Происходящие в социуме изменения ставят индивида перед проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, т.е. перед задачей, не стоявшей перед ним так явно на предыдущих этапах развития нашего общества. По мере развития описываемых процессов человек вынужден выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и включаться одновременно в иные виды деятельности, участвовать в функционировании различных социальных общностей. Разрешение названного противоречия предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществить в условиях радикального изменения социокультурной ситуации полноценную жизнедеятельность, т.е. будет теперь зависеть от того, насколько он способен:
не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
к пониманию принципов функционирования не в одной социальной общности, а различных;
к участию в деятельности различных типов общностей с существующими в них правилами;
к координации различных типов деятельности при сохранении своего «Я» одновременно в различных социальных общностях и, в конечном счете, влиянию на развитие этих общностей;
к созданию в случае практической необходимости новых социальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности.
Как можно построить процесс подготовки индивида к жизнедеятельности, специфической характеристикой которой является интенсивное освоение новых общностей и деятельностей?
Ответ на этот вопрос связан с осмыслением новых видов деятельности и социальных общностей как частных и конкретных вариантов существовавших в истории человечества и культурно оформленных образцов деятельности и типов общностей, пониманием современных социо-культурных новообразований как проявлений их исторических прототипов, т.е. в усвоении субъектом целостной системы исторических образцов деятельности и сознания. Современным требованиям соответствует, следовательно, не любой тип школы, а только тот, который делает возможным это усвоение.
Еще одно обстоятельство, определяющее необходимость создания нового типа школы, связано с интенсивным формированием интеллектуального интеркультурного пространства, интенсивным развитием этнических и исторических общностей. Человек другой культуры, равно как и другая этническая общность из второстепенного фактора превращается в одно из условий выполнения собственной деятельности. Нужна школа, которая, реализуя основные положения культурно-исторического подхода в психологии (Л.С. Выготский), формирует у человека способность выполнять анализ тех явлений и процессов, с которыми он сталкивается, развивает понимание смысла этих процессов и явлений в историко-культурном аспекте. Эта школа связана с идеей воспроизводства самих форм исторических типов сознания и деятельности, ориентацией на последовательное освоение исторически сложившихся обобщенных форм и способов деятельности.
(Подробно см. Вопросы психологии, №5, 1994, с.100-110).
Культурно-исторический тип школы может быть построен как система школ разных ступеней, в каждой из которых создаются условия, необходимым образом моделирующие формы, присущие конкретному историческому типу сознания и деятельности. В нашем случае эта система состоит из школ 4 ступеней. На каждой из них учащиеся осваивают по преимуществу одну из форм сознания и соответствующий тип деятельности. Последовательный переход из одной школы в другую определяет особенности образования детей:
на первой ступени — в «школе мифотворчества» (дети 5-6 лет);
на второй ступени — в школе-мастерской» (дети 7-9 лет);
на третьей ступени — в «школе-лаборатории» — (ученики 10-14 лет);
на четвертой ступени — в «проектной школе» (учащиеся 15-17 лет).
Последовательность ступеней образования определяется исторической линией развития форм сознания и деятельности и соответствует возрастным возможностям ребенка-школьника и соотносима с периодизацией ведущих видов деятельностей. Кроме того, она обусловлена необходимостью освоить на каждой ступени тот способ действия, который используется на последующей ступени уже в качестве средства действия.
Теоретическая основа эксперимента
Теория Л.С. Выготского о развитии личности, деятельностная теория учения и обучения, теория В.В. Давыдова об учебной деятельности и метода, основанного на содержательном обобщении, теория Л.А. Венгера о развитии способностей детей, теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. В концепции школы культурно-исторического типа Рубцова В.В., Марголис А.А., Гуружапова В.А. дается психолого-педагогическое обоснование особенностей образования детей в школах разных ступеней, ориентированных на систему развивающего обучения в массовой школе. В основу реализации вышеизложенных теоретических положений легла система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и органически входящие в нее учебные предметы нового поколения.
Объект исследования
— непрерывный учебно-воспитательный процесс учащихся в 4-х ступенчатой школе (5-6, 7-9, 10-14, 15-17 лет).
Предмет исследования
— закономерности логики развития способностей и личностных качеств учащихся в процессе присвоения выработанных в культуре форм и способов сознания, деятельности и общения.
Цель эксперимента
Построение перспективной модели школы культурно-исторического типа «детский сад-школа», исходя из перспектив развития социума. В ней обеспечиваются условия для духовного, интеллектуального и физического развития личности школьника, для формирования у них потребности в саморазвитии, в самоизменении.
Задачи эксперимента
Обновление содержания образования применительно к условиям Бурятии и близлежащих регионов (Усть-Орда, Ага, Тува, Якутия) путем введения новых предметов «Философия», «Литература как предмет эстетического цикла» и др.) и метапредметов («Мировидение», «Введение в знаковую систему» и др.), интегрированных курсов, включения национально-регионального компонента в содержание общеобразовательных предметов;
Осуществление преемственности между дошкольным и начальным образованием, начальной и основной ступенью образования;
Внедрение и совершенствование системы Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова с т.з. концепции школы культурно-исторического типа;
Реализация авторских разработок учителей, психологов школы в системе развивающего обучения;
Организация воспитательного процесса как непрерывной игровой деятельности для создания единого образовательного пространства (от сюжетно-ролевой игры до логической, исследовательской, проектной в «проектной школе»);
Обеспечение усвоения детьми системы знаний, умений и навыков, специфических для тех или иных видов деятельности, начиная с мифотворчества и заканчивая проектированием — качественно новым видом деятельности для школьников;
Экспериментальная апробация обобщенного механизма управления для самоорганизующихся систем (Р.Б.Абдеев «Философия информационной цивилизации») в управлении всей школой, ее структурными подразделениями, и в частности, в управлении учебной и другими видами деятельности детей;
Создание индивидуальных образовательных траекторий (экспериментально для группы учащихся), развитие института «менеджмента» как посредника в построении образовательной программы;
Разработка учащимися старших классов самостоятельных и участие в международных проектах и программах;
Построение современной системы повышения квалификации педагогических работников, основанной на идее сущностного развития личности учителя. Сложная финансово-экономическая ситуация в регионе заставляет продумывать подготовку специалистов к работе в режиме инноваций, исходя из своих местных ресурсов;
Отработка механизма поэтапного расширения и укрепления материально-технической базы четырехступенчатой школы культурно-исторического типа;
Отлаживание финансового механизма в сложившихся условиях для обеспечения деятельности школы, включая передачу дошкольных образовательных учреждений на его баланс;
Разработка и осуществление широкомасштабной образовательной программы для квалифицированного и более полного включения родителей в процесс образования детей. Кроме того, такое сотрудничество, на наш взгляд, заметно отразится на социокультурной среде.